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Pratiques d’enseignement de l’écriture en première année du secondaire à Feira de Santana, au Brésil

15/06/2011 - Girlene Portela

Introduction

La situation de l’enseignement et de l’apprentissage de l’écriture au Brésil a changé récemment de façon significative, tout comme l’ensemble de l’éducation, puisque l’accès y est maintenant universel aux niveaux secondaire et universitaire. Toutefois, l’enseignement semble continuer de connaître de sérieuses difficultés relativement à la qualité, à l’égalité et à l’utilisation adéquate des ressources (Brock et Schwartzman, 2004). Elle demeure problématique selon une étude réalisée par le Ministério de Educação e Cultura (1999), à laquelle ont participé des bureaux d’éducation de divers états brésiliens. Cette étude conclut que dans l’échantillonnage des 17 814 enseignants qui pratiquent dans la région Nord-Este, où se trouve la ville de Feira de Santana, 10,5 % d’entre eux n’ont pas de formation spécifique pour enseigner la langue. Par ailleurs, 50 % des élèves échouent au concours vestibular qui vérifie la qualité de textes écrits pour l’admission à l’université (Fiorin, 1996). Brock et Schwartzman (2004) affirment qu’un grand nombre d’élèves brésiliens terminent leurs études sans avoir appris à lire et à écrire. La nécessité de chercher des solutions à la situation problématique de l’enseignement et de l’apprentissage de la langue écrite au Brésil a déjà fait l’objet de recherches (Schwartzman, 2004; Brandão et Micheletti, 1998; Chiappini, 1998; Da Silva, Sparano, Carbonari et Cerri, 1998; Evaristo, 1998; Garcez, 1998; Geraldi, 1984). Oliveira et Schwartzman (2002, cités par Schwartzman, 2004). Ces études précisent que la plus grande difficulté en éducation vient peut-être de l’insuffisance de la formation initiale des enseignants. Toutefois, aucune de ces études ne s’est intéressée spécifiquement à la description ni à l’observation des pratiques d’enseignement de l’écriture au secondaire, ce que nous avons fait. Nous les avons décrites et observées pour un échantillon de quatre enseignants de première année du secondaire, dans deux écoles publiques de la ville de Feira de Santana, de l’état de Bahia, au Brésil. Malgré le caractère réduit de l’échantillon, nous pouvons donner tout de même un aperçu de la réalité qui pourrait être étudiée plus largement à partir des constats que nous faisons. Contexte Dans le contexte scolaire brésilien, l’enseignement de la lecture et surtout de l’écriture a peu d’importance parce que l’enseignement de la langue est principalement centré sur une démarche magistrale qui privilégie le littéraire (Reuter, 1996 ; Simard, 1990), ainsi que l’enseignement de la fonction référentielle du langage : « A escola ensina os alunos a ler e a escrever orações e períodos e exige que interpretem e redijam textos » comme l’atteste Fiorin (1996, p. 9)[1]. L’activité pédagogique à l’école brésilienne est marquée par le manque de planification pédagogique, ainsi que par l’inadéquation entre les stratégies d’enseignement et les contenus à enseigner (Geraldi, 1984). La conception de l’enseignement de la langue de la plupart des enseignants est purement instrumentale et la rédaction constitue une activité isolée (Geraldi, 1984). Dans cette perspective, les conditions dans lesquelles l’enseignement de l’écriture est pratiqué au Brésil, alliées au manque de compétences didactiques des enseignants, ont rendu très difficile l’enseignement de l’écriture et, selon Garcez (1998), les enseignants se sentent désorientés devant des conditions d’enseignement aussi floues. Le taux d’échec très élevé en écriture au concours vestibula peut s’expliquer par les situations suivantes : le manque de formation des enseignants, le fait qu’ils ne participent que rarement à des séminaires, colloques ou congrès et qu’ils n’ont pas l’habitude de s’abonner à des revues spécialisées ni d’en lire (Garcez, 1998). Par ailleurs, les enseignants ont accès à peu de matériel didactique intéressant et ils ne disposent pas d’une ambiance de travail adéquate (Garcez, 1998). Il faut aussi considérer l’accès difficile aux programmes de 2e et 3e cycles dans les universités, ce qui ne favorise pas l’inscription des enseignants à des études supérieures. Les enseignants ne sont pas stimulés à développer un enseignement systématique de la production écrite, car souvent ils n’en comprennent pas les avantages pour l’apprentissage de leurs élèves (Geraldi, 1984).  L’un des obstacles au bon développement de la compétence écrite des élèves brésiliens est leur manque d’occasion d’écrire, car dans la grande majorité des cas, ceux-ci admettent n’écrire que rarement chez eux ou à l’école (Garcez, 1998). Par ailleurs, les élèves brésiliens ne disposent pas du temps nécessaire pour répondre aux exigences d’une production écrite de qualité. L’école brésilienne ne stimule pas les élèves à développer de bonnes stratégies d’apprentissage comme faire des lectures préalables dans des sources variées, réfléchir sur ces lectures, participer à des débats, écrire à partir d’une thématique présente dans les textes lus, etc. (Garcez, 1998). Pour les élèves, la production de textes se fait dans un faux contexte: ils écrivent pour l’enseignant (seul lecteur, quand il lit les textes); la situation de l''usage de la langue est ainsi artificielle. On peut se demander quelle motivation l’élève aurait à écrire un texte que personne ne lira ou bien qui sera lu par une seule personne, qui le corrigera et lui donnera une note (Geraldi, 1984). Ces mêmes difficultés, pour l’enseignant et pour l’élève, ont d’ailleurs été soulignées par Garcia-Debanc et Fayol (2002) pour d’autres contextes. Une autre carence du cours de portugais vient du caractère autosuffisant du matériel utilisé pour l’étude de la langue, ce qui n’incite pas les élèves à consulter d’autre matériel, comme des dictionnaires, grammaires, anthologies ou œuvres intégrales, etc. (Gentile, 2003). Notre recherche vise à décrire les pratiques d’enseignement de l’écriture en première année du secondaire à Feira de Santana, au Brésil. Cadre théorique Le texte a longtemps été considéré comme un produit et, actuellement, sous l’influence de la psychologie cognitive, comme un processus qui tient compte de la planification, de la mise en texte et de la révision. La didactisation du processus d’écriture représente un grand défi pour les chercheurs en didactique de l’écriture et pour les enseignants de langue. Processus d’écriture. Les composantes du processus d’écriture que sont la planification, la mise en texte et la révision ont été définies par Hayes et Flower (1980; 1981) et revues par Hayes (1995; 1998; 2004) et par Hayes, Flower, Schriver, Stratman et Carey (1987). Depuis quelques années, il s’y ajoute des considérations pour le scripteur en tenant compte de sa motivation à écrire par exemple (Deschênes, 1988; Hayes, 1995; Reuter, 1996). Ainsi, la planification, qu’on peut aussi nommer préécriture, peut être définie comme l’étape où se fait l’analyse de la situation de communication, l’analyse des consignes, la recherche de la documentation, la recherche et l’organisation des idées, l’élaboration mentale ou par écrit du plan (Cornaire et Raymond, 1994; Lecavalier, Préfontaine et Brassard, 1991). La mise en texte implique le respect des règles de cohérence d’un texte, des caractéristiques du type de texte à produire et des contraintes linguistiques (Fayol, 1996). Quant à elle, la révision implique le retour sur les aspects microstructurels et macrostructurels du texte. Elle peut être réalisée avec l’aide des pairs, ce qui aide grandement les scripteurs (Préfontaine, 1998). Au delà de ces composantes qui décrivent le travail du scripteur, il importe également de considérer l’importance du contrôle que le scripteur doit exercer sur son processus.   Didactique de l’écriture. « La didactique traite des grands principes de l’enseignement et des diverses manières d’enseigner, indépendamment des contenus disciplinaires ». [Dans le champ de l’éducation,] « la didactique s’intéresse à ce qui se passe entre un enseignant, des élèves et des savoirs particuliers ». (Simard, 1997, p. 2- 3). C’est cet intérêt qui nous mène à nous intéresser aux relations établies entre les enseignants et leurs élèves, au moment de l’enseignement de l’écriture. L’enseignant devra respecter le rythme individuel des élèves, leurs connaissances antérieures et, à partir d’une observation préalable de ces éléments, définir la meilleure façon d’intervenir pour développer une production écrite de bonne qualité et susciter leur motivation face à la production écrite (Viau, 1999). Il est par ailleurs fondamental que l’enseignement de l’écriture soit explicite (Préfontaine, 1998) et accompagné de modelage de la part de l’enseignant, ce qui évitera que les élèves soient soumis à cette pensée magique qui prône que si l’élève connaît la langue, il sait automatiquement l’utiliser pour écrire (Reuter, 1996). Pour favoriser les apprentissages, il est fondamental que l’enseignant cherche à comprendre les stratégies d’apprentissage de l’élève en considérant ses composantes affectives, cognitives et métacognitives. Il y a une logique inhérente au contenu de l’enseignement qu’il faut connaître, aussi bien que les différents mécanismes de construction graduelle de la connaissance et les conditions de réutilisation de ces connaissances. Il est essentiel de rendre les scripteurs conscients de leurs capacités et de leurs responsabilités face à la production de textes de bonne qualité. Par ailleurs, si les élèves travaillent en sous-groupes avec l’aide de l’enseignant, celui-ci portera son attention sur le développement des habiletés cognitives et métacognitives des élèves, au travers de la motivation. Ceci leur donnera la possibilité d’avoir le contrôle des tâches qu’ils doivent réaliser (Viau, 1999). Cette didactisation de l’écriture suppose une conscience à la fois du processus d’écriture et de l’encadrement pédagogique nécessaire pour favoriser les apprentissages des élèves. Méthodologie Nous avons réalisé une recherche qualitative, avec comme intention de « produire et analyser des données descriptives » (Taylor et Bodgan, 1984, p. 5, dans Deslauriers, 1991, p. 6). Cette recherche nous a permis de connaître les pratiques des enseignants autant par leurs réponses à un questionnaire à choix multiples que par l’observation qui a été faite de cours qui portaient sur l’écriture. Participants. Notre recherche a été réalisée dans deux écoles publiques du secondaire, à Feira de Santana, au Brésil. La première école compte 280 enseignants et 2 004 élèves ; la deuxième école compte 123 enseignants et 1 985 élèves. Parmi les enseignants de ces deux écoles, 16 enseignent le portugais. Parmi eux, quatre ont volontairement accepté de faire partie de notre recherche : ils enseignaient seulement au secondaire et ils avaient en moyenne 43 élèves dans chacun de leurs groupes. Ces quatre enseignants avaient entre 11 et 39 ans d’expérience d’enseignement dont, en moyenne, 18 ans d’expérience au secondaire. Instruments de recherche. Afin de recueillir les données nécessaires à la connaissance des pratiques d’écriture scolaire, nous avons utilisé des instruments adaptés à l’approche descriptive: un questionnaire à choix multiples[2] et une grille d’observation directe (De Robertis et Pascal, 1987; Mayer et Ouellet, 2000). Les pratiques d’enseignement de l’écriture présentées ici proviennent des réponses à la section 2 du questionnaire à choix multiples, qui portait strictement sur les pratiques d’écriture scolaire. Questionnaire à choix multiples. Le questionnaire à choix multiples comprenait 32 questions avec des sous-questions ; il constitue une adaptation d’un questionnaire en français validé. La section 2 comportait cinq questions. Ce questionnaire a été complété par les enseignants préalablement à l’observation des cours. Grille d’observation directe. La grille d’observation directe contenait les mêmes items que ceux qui se trouvaient dans la section 2 du questionnaire. Nous avons observé des cours de portugais pendant trois semaines, soit 38 heures. L’observation que nous avons réalisée a été enregistrée sur vidéocassette. Résultats Nous présenterons d’abord les résultats de la section 2 du questionnaire, qui visait à décrire les pratiques d’écriture scolaire, puisque les questions contenues dans cette section correspondent à la préoccupation de recherche à laquelle se limite le présent article. Par la suite, nous présenterons les résultats de nos observations. Finalement, nous comparerons ces résultats obtenus de deux sources complémentaires. Résultats provenant du questionnaire. Nous présentons les résultats obtenus aux questions qui portent sur les contenus suivants : l’identification de l’intention d’écriture et des destinataire (Question 11), la planification de la production écrite (Question 12), la rédaction du brouillon (Question 13), la révision/correction du brouillon (Question 14) et la mise au propre (Question 15). Question 11. Identification de l’intention d’écriture et des destinataires. La question 11 avait pour objectif de révéler des pratiques des enseignants quant à l’identification de l’intention d’écriture et des destinataires dans le processus d’écriture. Le tableau 1 rapporte la répartition des réponses des enseignants à la question 11. Intention d’écriture (sous-questions 11.1 et 11.2) – Deux enseignants ont dit discuter fréquemment avec leurs élèves de l’intention d’écriture et deux autres ont dit le faire rarement. Deux enseignants ont dit laisser fréquemment leurs élèves déterminer leurs intentions d’écriture en équipe et deux autres ont dit le faire rarement. Destinataires (sous-questions 11.3 à 11.5)  Deux enseignants ont dit présenter fréquemment à leurs élèves les principales caractéristiques des personnes auxquelles s’adresse le texte; l’un a dit le faire rarement et l’autre, qu’il ne le faisait jamais. Deux enseignants ont dit discuter fréquemment avec leurs élèves des caractéristiques des destinataires et les deux autres ont dit le faire rarement. Deux enseignants ont dit laisser fréquemment leurs élèves identifier seuls les principales caractéristiques des personnes auxquelles s’adresse le texte; un autre dit le faire rarement et un autre dit ne jamais le faire. Entraide (sous-questions 11.6 et 11.7) – Deux enseignants ont dit demander fréquemment à leurs élèves d’identifier en équipe les caractéristiques des destinataires du texte, un a dit ne le faire que rarement et l’autre, ne jamais le faire. Les quatre enseignants déclarent autoriser rarement l’entraide entre leurs élèves. Ces résultats démontrent que peu de pratiques des enseignants se préoccupent de la discussion préalable à la préparation d’une activité d’écriture, autant pour ce qui concerne l’intention d’écriture que les destinataires. Pour ce qui est d’autoriser les élèves à s’entraider, les enseignants déclarent à l’unanimité que cette activité n’est pas courante dans le contexte étudié. Relativement au lien entre l’intention d’écriture et le destinataire, certains chercheurs soutiennent qu’il faut reconnaître l’importance du rôle du scripteur en interaction avec son lecteur potentiel (Hayes, 1995; Halliday et Hassan, 1976). Ce facteur est directement lié aux objectifs que se fixe un scripteur afin d’atteindre son public cible, qu’il soit individuel ou collectif. Ainsi, accepter l’argumentation de l’auteur peut dépendre davantage de la forme par laquelle elle est appréhendée par le récepteur que de la logique même de cette argumentation. Dans les pratiques d’écriture, il faut donc préparer l’élève à mieux définir son rôle de scripteur, à visualiser son destinataire, à définir son intention d’écriture, parce que « c’est à partir de l’image que le locuteur se fait du destinataire, au moment de la production du discours, qu’il utilise l’un ou l’autre mécanisme assimilateur » (Britto, 1984, p. 120). Ces propos de Britto, rattachés à l’oral, sont parfaitement valables pour la production écrite. Tout scripteur possède des intentions qui doivent être exprimées clairement pour que le destinataire en comprenne bien le sens. Le développement de cette habileté constitue une des responsabilités de l’école, stimulée par l’incitation à la lecture (de Beaugrande et Dressler, 1981; Halliday et Hasan, 1976; Hayes, 1995). Question 12. Planification de la production écrite. La question 12 avait pour objectif de révéler les pratiques des enseignants quant à la planification de la production d’un texte, la recherche des idées et la préparation d’un plan. Le tableau 2 rapporte la répartition des réponses des enseignants à la question 12. Insérer tableau 2 Recherche documentaire (sous-questions 12.1 et 12.2) – Pour l’activité de recherche documentaire, un enseignant dit proposer fréquemment d’en faire à la bibliothèque, deux disent faire rarement cette proposition et un autre dit ne jamais faire cette proposition. Tous les enseignants demandent fréquemment de la faire à la maison. Instruments d’aide (sous-questions 12.3 à 12.6)  – Trois enseignants ont dit fréquemment lire à leurs élèves un ou des textes pouvant suggérer des idées à propos du thème du texte qu’ils leur demandaient d’écrire; un autre a dit le faire rarement. Trois enseignants ont déclaré rarement présenter un film ou une vidéo; un enseignant a dit ne jamais le faire. Deux enseignants ont dit fréquemment présenter un document audio; les deux autres ont dit le faire rarement. Les quatre enseignants ont affirmé rappeler fréquemment la disponibilité des instruments d’aide. Plan (sous-questions 12.7 à 12.11)  – Deux enseignants ont dit proposer fréquemment un plan que les élèves doivent suivre, les deux autres, rarement. Un enseignant a dit proposer fréquemment un plan que les élèves peuvent modifier, trois enseignants ont dit le proposer rarement. Les quatre enseignants ont dit qu’ils participaient rarement à l’élaboration d’un plan collectif avec tous les élèves. Deux enseignants ont dit demander fréquemment la préparation d’un plan individuel, les deux autres ont dit le faire rarement. Un enseignant dit demander fréquemment la préparation d’un plan en équipe, les deux autres disent que cela ne s’applique pas et un enseignant n’a pas répondu. Entraide  (sous-question 12.12) – Deux enseignants ont dit autoriser fréquemment l’entraide entre leurs élèves, un autre a dit l’autoriser rarement et un enseignant n’a pas répondu. La recherche documentaire se fait donc fréquemment à l’extérieur de la classe et rarement à la bibliothèque de l’école. Présenter un document audio est plutôt rare, probablement parce que le matériel nécessaire pour présenter une vidéo est soit compliqué à obtenir ou non disponible. Le recours à des instruments d’aide semble une pratique très bien établie et fréquemment réalisée. Dans leurs pratiques, lorsque les enseignants proposent un plan, ils ne conçoivent pas que celui-ci puisse être modifié. Cette pratique est contraire aux recherches sur le processus d’écriture (Hayes, 1998, 2004) qui montrent que le plan est un instrument dynamique entre les mains du scripteur : il doit pouvoir être modifié par le scripteur en tout temps. Très rarement l’enseignant participe à l’élaboration d’un plan avec ses élèves. Les enseignants sont également partagés quant au fait d’autoriser leurs élèves à s’entraider dans la planification d’un texte. Relativement à la planification des textes, il faut souligner que l’intervention de l’enseignant est très importante pour aider les élèves dans la tâche d’écriture, car l’encadrement de la planification repose non seulement sur la capacité à relever une erreur sur le plan linguistique dans les copies des élèves mais surtout, sur sa capacité à proposer une démarche de planification qui tienne compte à la fois du contexte de production et de l’habileté particulière du scripteur (Préfontaine, 1998). En somme, il faut intégrer la correction de la langue écrite au processus de production du texte (Préfontaine et Fortier, 2004).  


[1] Traduction libre : L’école enseigne aux élèves à lire et à écrire des phrases et paragraphes et exige qu’ils interprètent et rédigent des textes. [2] Il n’est pas possible de présenter le questionnaire dans sa totalité à cause de son ampleur. Le lecteur trouvera, dans les tableaux, les questions qui ont été considérées ici.

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